A professora do Departamento de Educação da Universidade de Oxford, na Inglaterra, conversou com Ana Claudia Maia durante a Conferência Quanto custa o Brasil que não lê?
Leia Brasil: Existe uma idade, um momento ideal, para a criança ser alfabetizada? Que momento seria esse?
Terezinha Nunes: No inicio da escolaridade, qualquer que seja a idade em que essa escolaridade comece no país, porque muitas das disciplinas, matérias e conteúdos que ela aprenderá vão depender da habilidade de leitura.
Essa idade é muito flexível. Na Inglaterra, por exemplo, as crianças começam a freqüentar a escola com quatro anos e meio. Então, no primeiro ano, de quatro anos e meio a cinco anos e meio, é um ano especial, onde eles preparam a criança para a alfabetização. Muitas crianças aprendem a ler nesse período. É claro que a aprendizagem de leitura não se completa tão facilmente em um ano só. No Brasil, onde a escolaridade começa um pouco mais tarde, a situação da aprendizagem é bastante tranqüila. As crianças têm, em geral, um amadurecimento cognitivo que facilita a aprendizagem da leitura naquele momento.
LB: E ao mesmo tempo nós temos um índice de analfabetismo funcional muito grande, ou seja, nós temos alfabetizados, mas que não têm a compreensão da leitura. Você acha que isso está ligado à maneira como é feita essa primeira alfabetização, quando a criança é alfabetizada sem ser contextualizada dentro de uma cultura, de uma idéia de porque ela está sendo escolarizada?
Terezinha Nunes: Não existem pesquisas que mostrem que um mestre de alfabetização leve a capacidade de codificar sem compreender. Na realidade, a compreensão da leitura está relacionada à sua prática e por isso o programa Leia Brasil é tão importante, porque a aprendizagem inicial da leitura pode ser muito motivada por livros, mas o que as crianças vão ler vai mudando ao longo dos anos.
Embora nas fases iniciais, na primeira ou segunda série talvez, as crianças sejam mais motivadas por histórias, por coisas mais lúdicas, à medida que elas vão crescendo na escola, elas vão precisar ler outras coisas. Ler Geografia, Ciências ou qualquer outro conteúdo escolar vai exigir delas outras capacidades de compreensão que não terão sido desenvolvidas a partir da leitura de história. A leitura expositiva exige outras capacidades de compreensão e, apesar das crianças serem capazes de ler, como você diz no caso de existirem analfabetos funcionais, é porque existem muitos contextos diferentes para a aprendizagem da leitura. Eu, por exemplo, se for ouvir a uma aula de Química, não preciso nem tentar ler seus textos. Eu serei uma analfabeta porque eu não conheço o conteúdo e não tenho condições realmente de acompanhar uma leitura ou explicação oral. Então, não é tanto a questão do analfabetismo funcional, mas de uma variedade muito grande de usos da linguagem oral ou escrita que vão exigir conhecimentos e habilidades diferentes.
LB: O professor Jean Hébrard, Vice-Ministro da Educação da França, esteve conosco no ciclo de debates Leia Brasil e falou que a cultura da escola no Brasil é uma cultura de classe média, só que a escola pública não é mais freqüentada por essa classe média. Ela é freqüentada por uma classe mais desfavorecida, em que as crianças não têm essa cultura. Então elas entram em uma escola que não fala diretamente com elas. O que a senhora acha disso?
Terezinha Nunes: De fato pode haver uma assincronia entre a cultura da criança da camada popular e a cultura da escola. Acho que essa é uma das explicações talvez para justificar o desinteresse de algumas crianças pela leitura. Mas creio que não basta focalizar na escola. No Dia do Livro vi uma reportagem onde várias crianças numa escola foram entrevistadas e nenhuma delas tinha um livro em sua casa. Todas as oportunidades de leitura eram criadas pela escola. Então seria superficial dizer que a escola tem uma cultura que não combina com a cultura da criança em casa, porque a escola tem que criar essa cultura para a criança. Se a criança não tem livros em casa, o que a escola precisa saber fazer é oferecer o máximo de livros para ela na escola e, de qualquer forma, a secretaria de educação ou o governo ou seja o órgão institucional que for tomar responsabilidade por isso, deve criar oportunidades de leitura fora da sala de aula.
LB: A sua formação primeira é psicologia. Então, qual a importância desses primeiros anos na escola, desse ensino fundamental, para o adulto? O que esses este período significa para o desenvolvimento do indivíduo adulto?
Terezinha Nunes: Os primeiros anos são muito importantes porque vão fazer parte do relacionamento que a criança estabelece com a instituição escolar. Uma criança que se desencantar da instituição escolar desde os primeiros anos, tem pouca possibilidade de voltar a gostar da escola, de passar a gostar da escola. Mas não podemos pensar nos primeiros anos como uma espécie de vacina e que, se a criança for bem vacinada ela vai gostar da escola pelo resto da vida.
Uma das lições mais importantes que aprendi em relação a isso foi em um projeto que fiz na Universidade Federal de Pernambuco. Eu conversava com os pais das crianças para entender o porquê da evasão escolar naquele momento. Ela não se dava tanto pelo fracasso da criança em aprender a ler e a escrever, mas pelo fato de que a criança já tinha aprendido o suficiente do ponto de vista dos pais. Então, eles achavam muito importante a criança aprender a ler e escrever e quando ela aprendia, já tinha oito ou nove anos, era retirada da escola, não pelo fracasso mas porque a continuidade do estudo não era valorizada pelos pais. Quer dizer, a escola precisa fazer um trabalho em que os pais vejam a importância da escola, além da aprendizagem básica da leitura e aritmética. Porque, na realidade, era o desencanto que a escola fazia a partir do terceiro ou quarto ano que levava os pais a não verem que a criança estaria aprendendo nada de útil. Um exemplo que achei muito interessante foi quando um dos pais me disse que a filha chegou em casa e lhe perguntou “Que é oxítona?” e ele falou “Nunca ouvi falar nisso na minha vida, então porque que ela precisa saber disso?”. É um conhecimento interessante, importante talvez mais tarde num contexto lingüístico, mas os pais não entendiam o valor da aprendizagem que era ensinado na escola depois da primeira, segunda série. Eles viam a função da escola como alfabetizar e ensinar aritmética básica. Então a gente não pode pensar só nos primeiros anos, a gente precisa pensar também como vai mostrar o valor da permanência na escola a partir do momento que a criança já aprendeu a ler.
LB: Uma vez, em uma palestra, um escritor brasileiro chamado Bráulio Tavares estava comentando sobre os afluentes do rio Amazonas. Ele sempre se perguntava por que tinha que decorar os afluentes, se isso nunca iria lhe interessar, a não ser que ele caísse de avião, perdido no Amazonas. E ele falou que só mais tarde percebeu que, na verdade, saber os afluentes do lado direito ou esquerdo não era em si importante, mas sim como lidou com esses problemas e como desenvolveu seus métodos para aprender a solucionar o que só ele poderia, porque ninguém faria aquela prova por ele. Ou ele colava e desenvolvia o método de colar ou conseguia desenvolver o método de guardar esses nomes. O que acha desse depoimento?
Terezinha Nunes: A escola de fato ensina muita coisa que a criança aprende memorizando, mas teria a oportunidade de ensinar muitas coisas que a criança aprenderia pensando. Então, eu não tenho nada nem a favor nem contra os afluentes do rio Amazonas (risos), mas acho que existem muitas coisas no contexto geográfico, histórico brasileiro que as crianças poderiam aprender pensando. No caso de crianças que morem na região amazônica, essa informação vai ser muito importante. Eu me lembro que quando fiz a prova do admissão que tinha naquela época, tive que decorar as capitais do Mundo e lidar com isso também. Mas não creio que tenha me beneficiado grandes coisas saber isso e, até hoje, algumas capitais ainda fico naquela dúvida, porque foram aprendizagens apenas memorizadas. Existe muita coisa na geografia que pode ser estudada pensando, refletindo, e eu seria muito mais favorável ao ensino que procurasse escolher informações que vão fazer com que a criança pense e, então, ajudá-la a construir uma compreensão do Mundo a partir daquele ensinamento na escola.
LB: As pesquisas do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) com estudantes da quarta série em disciplinas como português e matemática, concluíram que em matemática basicamente as perguntas são problemas. Muitas pessoas dizem que o mau desempenho dos alunos em matemática se deve a eles não compreenderem o enunciado do problema. Em sua opinião isso acontece?
Terezinha Nunes: O enunciado do problema em matemática é uma questão complexa porque, quando se apresenta o comentário sobre essa forma, parece que é uma questão de compreender a linguagem. Em geral, quando analisamos a habilidade das crianças ao interpretar problemas, se for bem escrito, a dificuldade de compreensão do problema não se deve à linguagem, mas à complexidade do pensamento exigido para resolvê-lo. Por exemplo, se você der como problema para uma criança “Maria tinha cinco bolinhas e ganhou mais três. Quantas ela ficou?”, é um problema de somar e está diretamente ligado a uma interpretação de juntar duas coisas. Então as crianças entendem com facilidade e em geral resolvem esse problema antes de começar a freqüentar uma escola. No Brasil nós já fizemos alguns estudos com muitas crianças na grande São Paulo e as professoras ficavam surpreendidas porque, se as crianças chegassem na escola sabendo contar, já eram capazes de resolver esse tipo de problema. Mas se você disser para uma criança “Maria tem cinco bolinhas e tem três a mais que seu irmão. Quantas bolinhas o irmão dela tem?”, do ponto de vista da linguagem não é complicado, mas a criança tem que realizar uma operação de pensamento que é inverter o que foi dito. Para saber quantas bolinhas o irmão de Maria tem, a criança terá que pensar em três a menos, usando a subtração. Esses problemas que exigem uma inversão mental são mais difíceis. O que acontece muito nas escolas brasileiras e mesmo fora do Brasil é que os livros didáticos têm uma alta proporção de problemas fáceis e uma proporção muito pequena dos difíceis. Então, a criança pratica somente a aritmética quando ela resolve problemas. O bom ensino deve ser planejado de modo a incluir as situações que desafiam o pensamento da criança. E é dessa forma que a criança vai se tornar mais capaz de resolver problemas. ■
A Conferência foi realizada no auditório do BNDES em abril de 2007